机遇教育网小学道德与法治课程作为落实立德树人根本任务的关键载体，其教学实效直接关乎“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题。基于多年的实践探索，笔者提出“创境·沉浸：指向‘道德审美’的参与式道德与法治课堂”（以下简称“创境·沉浸”教学样态）这一教学样态，倡导通过师生共创高品质情境，引导学生深度沉浸其中，在主动参与和具身体验中，实现道德认知的建构、情感的升华与行为的自觉，从而改善课堂生态、提升育人效能。这既是对课程标准“突出学生主体地位”的实践回应，也是对立德树人如何真正“入脑入心”的有益探索。
在教学实践中，道德与法治课堂仍不同程度地存在育人效能不足的问题，亟须从教学理念与课堂样态层面作出回应。
（一）道德学习易陷入规训化倾向
在部分课堂中，道德内容被简化为外在行为规范与要求，教学目标更多指向“知晓规则”“遵守要求”，忽视了学生内在的情感体验与价值认同的生成，难以引发持久而稳定的道德自觉。
（二）情境创设效度不足
尽管情境教学已成为课堂共识，但在实践中，部分情境存在形式化、表演化、成人化等问题 [1] ，情境与学生的真实生活经验之间缺乏内在勾连，未能有效承载道德意义的生成，反而削弱了学生的学习投入度与情感参与度。
（三）学生主体性在参与中被弱化
在以教师预设为主导的课堂教学中，学生虽“参与”，却较少真正参与情境的建构与意义的生成，其真实情感、道德困惑与价值判断缺乏充分表达空间，参与式学习流于形式，主体地位难以真正落实。
基于上述问题，教师有必要从学生的生命体验与审美需要出发，重构道德与法治课堂的教学样态。为此，笔者提出“创境·沉浸”教学样态，旨在通过高品质情境的共创与深度沉浸，引导学生在审美体验中感受道德的意义与价值，实现从外在规范接受到内在价值认同的转变。
“创境·沉浸”教学样态是指在小学道德与法治教学中，教师与学生基于真实生活经验共同创设富有价值张力与情感温度的学习情境，引导学生以具身方式深度参与其中，在审美体验中实现道德认知、道德情感与道德行为的整体生成，从而提升课堂的育人效能。这一教学样态具有以下三个核心内涵。
（一）强调真实情境中的儿童在场
“创境”并非教师单向设计教学情境，而是师生共同参与情境的生成与完善。[2] 情境根植于学生的现实生活与成长经验，既遵循社会道德规范的价值导向，又体现学生认知特点与情感节律，使其能够在熟悉而真实的生活语境中感知道德问题、理解道德意义。学生由情境的“接受者”转变为“创境人”，课堂由此成为连接生活世界与价值世界的重要场域。
（二）突出审美化体验中的情感生成
“沉浸”强调学生以身体、情感与心智的整体投入学习情境。在高品质情境的持续浸润中，学生的情感被唤醒、被延展，课堂逐步形成流动而浓厚的情感场。道德学习不再停留于理性理解层面，而是在情感共鸣与审美体验中获得意义，促使学生由“应该怎样做”转向“愿意这样做”。
（三）推动道德规范由外在要求向内在自觉转化
通过创境与沉浸的方式，具有一定刚性的道德规范得以经由审美体验实现柔性转化。学生在审美愉悦中理解规范、认同价值；道德律条不再以外在强制的形式存在，而逐渐内化为个体的价值追求与行为选择。道德学习由规训式接受转向审美化生成，实现道德内化、内生与外化的有机统一。
由此可见，“创境·沉浸”教学样态并非单一教学策略的叠加，而是一种以学生生命成长为中心、以道德审美为价值旨归的课堂教学形态。
为有效建构“创境·沉浸”教学样态，教师需要在教学实践中形成稳定而清晰的操作策略体系。基于学生立场与道德学习规律，可从以下四个方面加以落实。
（一）生活体验策略
生活体验是学生道德学习的源头活水。“创境·沉浸”教学样态强调从儿童真实生活经验出发，将教材内容与学生日常生活、校园生活及社会生活有机联结，引导学生在具体情境中感知、理解和体验道德要求。
例如，在“走近我们的老师”一课教学中，教师引导学生基于日常接触，对一位任课教师开展持续观察与简单访谈，并将学生的个体经验在课堂中加以汇集与重组，共同构成学习情境。学生在回溯与分享真实生活经验的过程中，自然生成对教师角色的理解，相关道德情感在情境共建中逐步显现。可见，生活体验策略不是对生活素材的简单搬用，而是通过教育性转化，使生活经验成为承载道德意义的重要媒介，推动学生在经历中学习，在体验中生长。
（二）情感驱动策略
情感是道德内化的重要通道。“创境·沉浸”教学样态注重营造真切、流动、持续的情感场域，使学生在情感唤醒、共鸣与升华中完成价值认同的建构。在教学过程中，教师通过富有感染力的情境创设、递进式问题引导与共情性回应，促使学生由“关注情境”走向“情感移入”，进而形成稳定的道德情感。
例如，在“这些事我来做”一课教学中，教师引导学生接受夏令营的“入营大考验”，交流劳动心得，总结劳动经验，评选劳动能手。学生在情境参与与情感共鸣中逐步形成积极的劳动情感，进而认同劳动的意义和价值。可见，情感驱动并非情绪渲染，而是引导学生在情感体验中理解道德意义，使外在规范经由情感认同转化为内在需要，为道德自觉奠定基础。
（三）角色转换策略
角色转换是促进学生深度参与的重要方式。李吉林指出，由于角色的转换，儿童面对所处情境，会情不自禁地按自己所扮演角色的身份、处境思维，根据教材与同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为和恰切的语言表述，[3] 从而在移情体验中深化对道德问题的理解。
例如，在“公共生活需要秩序”一课教学中，教师引导学生以“文明城市观察员”的角色承担四大任务：观察社会，感受秩序之必要；发现问题，明晰秩序之价值；点赞榜样，感受秩序之力量；建言献策，促生秩序之美好。在完成情境角色任务后，教师让学生跳出“角色担当”，对自身角色表现与价值理解进行反思性评价，实现由“情境参与者”向“价值判断者”的角色转换。通过“进入角色—承担责任—跳出角色”的过程，学生实现从被动接受规范到主动认同价值的转变，主体意识在具身参与中得以激活，道德学习由“被要求”走向“愿行动”。
（四）审美变形策略
道德规范具有一定的刚性与理性特征，而“创境·沉浸”教学样态通过审美变形实现其柔性转化。审美变形策略强调将抽象、理性的道德要求转化为可感、可体验、富有美感的情境形式，使学生在审美愉悦中自然接受道德教育。
例如，在“生活离不开规则”一课教学中，教师通过呈现富有审美意蕴的情境画面，将“规则”这一抽象概念融入秩序井然的生活意象之中，如奥运会开幕式入场，文明有礼；含苞的荷瓣，铺展有序；静立的书脊，排列整齐等。学生在审美感知与意义联想中，逐步理解规则对于和谐生活的重要价值，对“有序世界”的认同在潜移默化中得以生成。
“创境·沉浸”教学样态以“创境”为起点，经由“沉浸”不断深化，并在“迁境”中实现学习成果的外化与延展，形成“外塑—内化—内生—外烁”的道德生成路径。
（一）创境：创设真实情境，推动道德外塑
“创境”是“创境·沉浸”教学样态的起点，也是学生进入道德学习的现实入口。该阶段强调以学生生活经验为基础，通过教师引导、师生共同参与情境的建构，使情境既具有生活真实感，又蕴含明确的价值指向。在创境过程中，情境并非预设完成的教学背景，而是在师生互动中不断生成与完善。学生以其独特的生活体验与情感视角参与情境建构，情境由此具备认知上的适童性、情感上的亲近性与价值上的引导性。
例如，在“大家排好队”一课教学中，教师引导学生以“排队体验者”的身份回溯和观察日常生活中的排队现象，并在课堂中组织学生交流不同场所的排队体验及由此产生的感受差异。由此，个体经验在集体交流中被整合为新的共享情境，让学生在经验对照中初步感知排队规则的重要性。
（二）入境：深化具身体验，促进道德内化
“入境”阶段是在创境基础上的情感与体验深化阶段。学生由情境的建构者转变为情境中的“当事人”，通过角色转换、情境行动等方式实现具身参与，从而全身心投入道德学习过程。在入境阶段，学生以角色立场感受情境中的冲突与抉择，产生移情体验，情感被充分唤醒并持续运作。道德规范不再以抽象条文的形式被理解，而是在真实体验中被感知、被理解、被接纳。
例如，在“大家排好队”一课的教学实施中，教师基于学生课前的生活观察，选取“观看电影”的生活情境，引导学生以“小观众”的角色参与两种不同秩序状态下的情境体验。通过对无序与有序情境的对比感受，学生在具身参与中直观体会到排队规则对于公共生活的积极意义，道德认知与情感体验在对照中逐步内化。
（三）升境：走向审美升华，催发道德内生
当入境阶段的情感体验不断积累并达到高点时，教学进入“升境”阶段。此时，学生由具体情境中的情感投入，逐步走向超越情境的价值体悟，课堂呈现出情感高涨、思维活跃的状态。升境是道德学习从“认同”走向“自觉”的关键节点，也是道德内生的重要标志。
在升境过程中，道德规范摆脱了外在约束的形态，呈现出可感、可向往的审美特质。学生由“理解并遵守规范”转向基于价值认同的“自由选择”，道德行为由被动执行转向内在自觉。例如，在“大家排好队”一课的教学推进中，教师围绕贴近学生生活的关键情境问题，如“影前取水时，让不让好朋友排我前面”和“影院购票的小男孩应该排哪儿”，引导学生展开沉浸式思考与讨论。学生在价值判断与情感体验的交织中，对规则意识有了更深层次的理解，情感体验与理性认知得到同步提升，道德价值在审美体验中实现内生。
（四）迁境：完成价值抽象，实现道德外烁
“迁境”是“创境·沉浸”教学样态的完成阶段，其核心在于引导学生从具体教学情境中抽离，对学习体验进行反思、概括与提升。通过对情境经验的系统整理与价值提炼，学生形成相对稳定、可迁移的道德认知结构，实现从“情境依存”向“原理掌握”的转变。此时，道德学习成果能够迁移运用于更广泛的生活场域，道德认知、情感与行为在真实生活中持续显现，实现道德外烁与“道德自为”。
例如，在教学实践中，教师引导学生将课堂中的排队经验延伸至更为复杂的公共生活情境中，如“乘坐地铁”“超市结账”“遭遇别人插队”等，通过情境迁移与价值对照，促使学生在新的生活场域中检验、巩固并调适自身行为选择，从而使道德认知真正转化为稳定的行动倾向。
综上，指向道德审美的道德与法治参与式课堂立足儿童立场，基于儿童经验，成就儿童生命成长。它以情境教学为路径，推动道德学习在创境中生成、在沉浸中深化、在审美中升华，使课堂由知识传授与行为规训的场所转变为儿童自由思考、情感流动与价值生成的道德审美实践场，为培养兼具理性精神、情感温度与高尚品格的未来公民开辟了一条更具生命力与感召力的实践路径。
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